09 01 2007

ZİHİNSEL ENGELLİLERE ÖZBAKIM VE GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİNİN ÖĞRET

 

ZİHİH ENGELLİLERE
ÖZBAKIM VE GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI

Zihin Engelliler

        Zihin engellilere ilişkin tanımlar 1800'lü yıllara kadar uzanmaktadır. Daha açıklayıcı tanımların ise 1900'lü yıllarda yapıldığı görülmektedir (Eripek, 1996). Yapılan bu tanımlar içinde en yaygın olarak benimsenen AAMR (American Assocation on Mental Retardation) tarafından yapılan tanımdır. Tanımda zihin engellilik, geri zekalılık terimi kullanılarak şöyle tanımlanmaktadır.

        Geri zekalılık, halihazırdaki işlevlerde önemli sınırlılıkları göstermektedir. Bu, zihinsel işlevlerde önemli derecede normal altı bunun yanısıra zihinsel işlevlerle ilişkili uyumsal beceri alanlarından (iletişim, özbakım, ev yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme, sağlık ve güvenlik, işlevsel akademik beceriler, boş zaman ve iş) iki ya da daha fazlasında sınırlılıklar gösterme durumudur. Geri zekalılık 18 yaşından önce ortaya çıkmaktadır (AAMR, 1992, s. 10).

        Tanımın uygulanmasında dört varsayımın göz önünde bulundurulması gerektiği belirtilmektedir (AAMR, 1992).
1. Geçerli değerlendirmede kültür ve dil farklılıkları kadar iletişim ve davranış özelliklerindeki farklılıklar da göz önünde bulundurulur.
2. Uyumsal becerilerde sınırlılıklar bireyin yaşıtlarının bulundukları tipik çevre koşullarında geçerlidir.
3. Özel bazı uyumsal becerilerde görülen sınırlılıklar tüm becerilerde ve kişisel yeterliklerde de sınırlıkların olacağı anlamına gelmez. Birey diğer uyumsal becerilerde ve kişisel yeterliklerde güçlü olabilir.
4. Genellikle, belirli bir süre sağlanan uygun yardımlarla zihin engelli bireyin yaşam işlevlerinde ilerlemeler görülür.

 

Zihin Engellilerin Eğitimleri

AAMR'nin (1992), tanımında yer aldığı biçimiyle "....uygun yardımlarla zihin engelli bireylerin yaşam işlevlerinde ilerlemeler görülür" varsayımı, zihin engellilerin eğitiminde yeni bir yaklaşımı temsil etmektedir. Buna göre, zihin engellilerin eğitimlerinin temel amacı, yaşam işlevlerini geliştirerek onları daha bağımsız kılmaktır (Heward, 1996).

Bağımsız Yaşam Becerileri

        Bağımsız yaşam becerileri genel olarak, bireyin başkalarına bağımlı olmadan, yaşamını sürdürmesi için gerekli olan becerileri içerir (Neistadt ve Marques, 1984). Bu becerilerin önemli bir bölümü çocukluk döneminden yetişkinlik dönemine gelişimsel bir sıra izler. Bazı beceriler ise belli gelişim dönemlerine özgüdür. Örneğin, iş ile ilgili beceriler gençlik ve yetişkinlik dönemlerinde yer alır (AAMR, 1992).

        Bağımsız yaşam becerilerinin çeşitli gruplar altında sınıflandırılması girişimleri bulunmaktadır. Esasen AAMR'nin (1992) tanımında yer alan beceriler böylesi bir sınıflamanın ürünüdür. Bu sınıflandırmalardan en bilineni Close, Sowers ve Bourbeau (1985), tarafından yapılan sınıflandırmadır. Buna göre, bağımsız yaşam becerileri, başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleğe hazırlık ve mesleki beceriler olarak dört beceri alanına ayrılmaktadır.

        Başarı için gerekli temel beceriler, temel gelişim becerileri, günlük yaşamda gerekli sayısal bilgiler, günlük yaşamda gerekli okuma ve iletişim gibi alt beceri alanlarından oluşmaktadır.

        Uyum için gerekli beceriler, kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve bireylerarası sosyal beceriler alt beceri alanlarından oluşmaktadır.
Topluma uyum becerileri ya da günlük yaşam becerileri, özbakım becerileri, tüketici becerileri, ev içi becerileri, sağlık bakımı ve toplumsal bilgi alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Meslek öncesi ve mesleki beceriler ise, işe hazır olma, mesleki davranışlar ve mesleğe uygun sosyal davranışlar sergileme gibi beceri alanlarından oluşmaktadır.

Öğretim Yöntemleri

        Günümüzde zihin engellilere bağımsız yaşam becerilerinin kazandırılmasında etkin ve güvenilir öğretim yöntemleri arayışları sürmektedir. Ancak uygulamada uygulamalı davranış analizi yaklaşımı geniş kabul görmektedir (Heward, 1996).

        Uygulamalı davranış analizi, öğrencide istenilen davranışı sağlayabilmek için davranış öncesi ve sonrası uyaranların, yani çevrenin, sistematik olarak düzenlenmesi şeklinde tanımlanabilir (Alberto ve Troutman, 1990; Heward, 1996). Bu düzenleme yapılırken dış uyaranların öğrenmeyi nasıl etkilediğini ortaya koyan davranışçı yaklaşımın öngördüğü açıklamalardan hareket edilir. Temel alınan bu felsefe ve yaklaşım içerisinde, uygulamada çeşitli öğretim etkinliklerine yer verilmektedir. Heward (1996) bunları belirli bir bütünlük içerisinde altı başlık altında toplamıştır.

  1. Öğretilecek davranış ya da becerinin analiz edilmesi ve tanımlanması,
    2. Öğrencinin beceride yapabildiklerinin sürekli ve doğrudan ölçülmesi,
    3. Öğretim süresince öğrencinin aktif olması için fırsatlar sağlanması,
    4. Öğrenci davranışlarına anında ve sistematik dönütler verilmesi,
    5. Öğrenci davranışlarının uyaranlarla kontrolü sürecinde öğretim amaçlı  ipuçlarından, doğal olarak ortaya çıkan uyaranlara geçişin sağlanması,
    6. Yeni öğrenilen becerilerin yeni durum ve ortamlarda yerine getirilmesini sağlamak için genelleme stratejilerinin uygulanması.

Beceri Analizi

        Beceri analizi, karmaşık ya da çok basamaklı davranış ya da becerilerin küçük, öğretilmesi kolay alt beceri basamaklarına (işlem basamaklarına) ayrılması olarak tanımlanmaktadır (Heward, 1996).

        Beceri analizi bir öğretim yöntemi değildir. Ancak öğretimin planlanması ve uygulanmasıyla bağlantılı olarak, öğretimde izlenecek sıra konusunda bilgi vermektedir (McLoughlin, 1995; Sailor ve Guess, 1983). Beceri analizi aynı zamanda öğrencinin yapabildiklerinin değerlendirilmesinde kullanılmaktadır (McLoughlin, 1995; Siegel, 1972; Snell, 1983).

        Beceri analizi farklı yollardan yapılarak beceri basamakları oluşturulabilir. Beceri basamakları bellekten, doğrudan o beceriyi yerine getirerek, bir başkasını gözleyerek ya da o beceriyle ilgili uzmana danışarak oluşturulabilir (Doğan, 1987; Özyürek, 1988; Varol, 1996a).
Beceri analizlerinin bu yollarla yapılmasında üç basamaklı bir yöntem önerilmektedir. İlk olarak, yapılacak davranış ya da beceri, basamaklara ayrılır; ikinci olarak, beceri basamakları kontrol edilerek birbirini izleyecek biçimde sıralanır; üçüncü olarak, her bir basamakta ne yapılacağı açık ve anlaşılır şekilde yeniden yazılır (Sailor ve Guess, 1983).

        Bu aşamalarla beceri basamakları oluşturulurken, beceri alanının sınırlandırılması, basamakların gözlenebilir terimlerle yazılması, bu terimlerin uygulayıcının anlayabileceği şekilde ve düzeyine uygun yazılması, öğrencinin ne yapacağını ifade eden terimlerle yazılması ve öğrencinin dikkatini yoğunlaştırmasına hizmet etmesi gibi özelliklere dikkat edilmesi gerekmektedir (Moyer ve Dardig, 1978).
Bu özelliklere göre hazırlanan beceri analizlerinin öğretimde değişik kullanım biçimlerine rastlanılmaktadır. Beceri analizi yaygın olarak, ileriye doğru zincirleme, geriye doğru zincirleme ve ortadan başlayarak ileriye/geriye zincirleme şeklinde, ya da kolaydan zora doğru sıralanarak kullanılmaktadır (Hazel, 1977).

Becerilerin Doğrudan ve Sürekli Ölçümü

        Uygulamalı davranış analizinin temel noktalarından birisi doğrudan ve sürekli ölçümlerdir. Doğrudan ölçüm, becerinin geçtiği doğal ortamlarda beceriye ilişkin öğrenci davranışlarının gözlenerek olarak kaydedilmesidir. Sürekli ölçüm ise, bu kayıt işleminin öğretim öncesinde sırasında ve sonrasında düzenli olarak yapılmasıdır. Ancak bu sayede zihin engelli öğrencinin gereksinimlerine uygun bireysel eğitim sağlanabilir (Heward, 1996).

        Becerilerin sürekli ve doğrudan ölçümü ile öğrenci performansı, davranışın oluştuğu ortamlarda doğrudan gözlenerek, sürekli değerlendirilir (Özyürek, 1996). Doğrudan ve sürekli ölçümlerde ölçüt bağımlı ölçü araçları kullanılmaktadır.

        Ölçüt bağımlı ölçü aracı, öğrencinin performansını, program standartlarıyla karşılaştırarak, bir kavram/becerideki ustalığını değerlendiren informal bir ölçü aracıdır (McLoughlin, 1994). Bu araçlar, öğretim öncesinde öğrencinin bir kavram/beceride performans düzeyini (başlama düzeyini) belirlemek, öğretim sırasında öğrencinin gösterdiği ilerlemeleri kaydetmek ve öğretim sonunda öğrencinin öğretim amaçlarını gerçekleştirme düzeyini belirlemek amacıyla kullanılır (Gürsel, 1993). Beceri öğretiminde, ölçüt bağımlı ölçü aracının içeriğini analiz edilen becerinin basamakları oluşturmaktadır. Dolayısıyla ölçüt bağımlı ölçü aracı, bu analize dayalı olmaktadır.

        Ölçüt bağımlı ölçü araçları bildirimler, ölçüt ve sorular bölümlerinden oluşur. Ölçü aracının bildirimler bölümünü, analizi yapılan becerinin basamakları oluşturur. Sonra ölçüt belirlenir. Eğer, ölçüt bağımlı ölçü aracının öğrenciye bir kez uygulanması sonucunda, öğrencinin performans düzeyi saptanacaksa, ölçüt olarak % 100 benimsenmektedir. Araştırmalarda, ölçü aracı öğrenciye, birbirini izleyen günlerde üç ya da dört kez uygulanmakta ise öğrencinin bir beceri basamağını gerçekleştirme ölçütü olarak genellikle % 70 ve üzeri benimsenmektedir. Ölçüt bağımlı ölçü aracının sorular bölümü ise, performans düzeyinin belirlenmesinde benimsenecek yönteme göre düzenlenebilmektedir (Varol, 1996a).

       Öğrencinin bir becerideki performans düzeyinin belirlenmesinde, tek fırsat ve çoklu fırsat yöntemi olarak adlandırılan iki yöntem kullanılmaktadır. Tek fırsat yöntemi, öğrenciye sadece ana yönerge (beceriye sahip bir kişiye verildiğinde, becerinin gerçekleştirilmesini sağlayan yönerge) verilerek yapabildiklerinin doğrudan gözlenmesi ve kaydedilmesidir (Snell, 1983a). Tek fırsat yöntemiyle öğrencinin performans düzeyinin belirlenmesinin amacı, öğrencinin becerinin ne kadarını bağımsız olarak gerçekleştirdiğini saptamaktır (Varol, 1996a).
Çoklu fırsat yöntemi ise, öğrenciye ana yönergenin verilmesinden sonra çocuğun yapmakta zorlandığı basamakları yerine getirmesi için yeni fırsatlar verilmesidir (Snell, 1983a). Çoklu fırsat yöntemiyle performans düzeyi belirlemenin amacı, öğrencinin becerinin her bir basamağını hangi ipucu kullanıldığında gerçekleştirdiğini ya da bağımsız olarak gerçekleştirip gerçekleştirmediğini saptamaktır. Ek olarak, bir basamakta takılıp da, yapabileceği ileriki basamakları yapmasının da engellenmesini ortadan kaldırmakdır.

        Buna göre, eğer performans düzeyinin belirlenmesinde tek fırsat yöntemi benimsenecekse, sorular bölümünde sadece beceriyle ilgili ana yönerge bulunur. Çoklu fırsat yöntemi benimsenecekse, ölçüt bağımlı ölçü aracının sorular bölümünde bağımsız, sözel ipucu, model olma ve fiziksel yardım gibi kullanılacak ipuçlarına ait sütunlar bulunur (Varol, 1996a).

        Her iki yöntemde de, öğrencinin yapabildiklerinin kaydedilmesi için oluşturulan kayıt formunda tanımlanan araç-gereçler hazırlanır. Öğrencinin dikkati sağlandığında yönerge verilir (örneğin, "yatağı yap"). Öğrencinin yapabildikleri kayıt formuna kaydedilir. Her iki uygulamada da, öğrencinin doğru ve yanlış davranışlarına tepki verilmez, kayıtsız kalınır.

        Ölçüm sırasında öğrencinin beceri basamaklarını hatalı yapması ya da hiç bir davranışta bulunmaması durumunda tek fırsat yönteminin ve çoklu fırsat yönteminin uygulanmasında farklı kurallara yer verilmektedir.

        Tek fırsat yönteminde, beceri basamağındaki bir davranışı hatalı yapma ya da hiçbir davranışta bulunmama durumunda aşağıdaki kuralların biri ya da birkaçı uygulanmaktadır.

 

1. İlk hatadan sonra uygulama durdurulur ve tüm basamaklar yanlış olarak kaydedilir.
2. Art arda iki ya da daha fazla beceri basamağında hatadan sonra uygulama durdurulur ve tüm basamaklar yanlış olarak kaydedilir.
3. Belirli bir süre içinde hiçbir davranışta bulunmama durumunda (Örneğin, 6 saniye), uygulama durdurulur ve tüm beceri basamakları yanlış olarak kaydedilir.
4. Belirli bir süre (örneğin, 10 saniye) sonunda uygun olmayan davranıştan sonra veya tek bir uygun olmayan davranıştan sonra uygulama durdurulur ve tüm beceri basamakları yanlış olarak kaydedilir.
5. Yerine getirilen tüm basamaklar (eğer yapılan davranışlar uygunsa) nasıl yerine getirildiği gözönüne alınmadan doğru olarak kaydedilir.

        Bununla birlikte 3. ve 4. basamakta belirtilen süreler uygulanır, hatalı ya da hiç yerine getirmeme durumunda uygulama durdurulur. Ölçümün ne kadar süreceği, ölçeğin uygulanmasındaki "en fazla süre" gözönüne alınarak belirlenebilir (Snell, 1983a).

        Çoklu fırsat yöntemi farklı şekillerde kullanılabilmektedir. Çoklu fırsat yöntemi kullanılarak yapılan bir uygulamada, öğrencinin hatalı bir davranışta bulunması veya belirli bir süre içinde hiç bir davranışta bulunmaması durumunda o basamak uygulayıcı tarafından gerekli olan en az ipucu olacak şekilde tamamlanır ve öğrenci bir sonraki basamak için bekler. Bu süreç hatalı yapılan her beceri basamağından sonra tekrar edilir. Uygulayıcı isterse, öğrenciye sağladığı her fırsatta yönergeyi tekrarlayabilir ya da tekrarlamayabilir, fakat bu uygulamada tutarlı olunmalıdır (Snell, 1983a).

        Çoklu fırsat yöntemiyle performans düzeyinin belirlenmesinde kullanılan başka bir uygulamada, öğrencinin hangi beceri basamağını hangi ipuçlarıyla gerçekleştirdiğini belirlemek amaçlanmaktadır. Bu tür bir uygulamada öğrencinin hatalı bir davranışta bulunması veya belirli bir süre içinde hiç bir davranışta bulunmaması durumunda ölçüm durdurulur ve uygulayıcı o beceri basamağı ile ilgili ipuçlarını verir. Bu ipuçları ölçüt bağımlı ölçü aracının sorular bölümünde belirtilen sıraya göre, en hafiften en şiddetliye doğru verilir. Öğrenci sözel ipucu verildiğinde beceri basamağını yaparsa, ölçüt bağımlı ölçü aracında ilgili basamağın karşısındaki sözel ipucu sütununa kaydedilir. Öğrenci beceri basamağını yine hatalı yapar ya da hiç yapamazsa, öğretmen davranışın nasıl yapılacağını açıklayarak gösterir. Öğrenci model olunduğunda beceri basamağını yaparsa, ölçüt bağımlı ölçü aracında ilgili basamağın karşısındaki model olma sütununa kaydedilir. Öğrenci, uygulayıcı tarafından model olunduğunda da beceri basamağını gerçekleştiremezse, o basamak ölçüt bağımlı ölçü aracında fiziksel yardım sütununa kaydedilir, ancak uygulayıcı tarafından fiziksel yardımda bulunularak yaptırılmaya çalışılmaz (Varol, 1996a).

        Hem tek fırsat yönteminin hem de çoklu fırsat yönteminin avantajlı ve dezavantajlı yanları bulunmaktadır. Tek fırsat yöntemi, genellikle ölçme uygulamasının ılımlı bir hava içinde ve çabucak tamamlanmasını sağlar. Bir dezavantajı, ölçme uygulamasının belli bir basamakta kesildikten sonra diğer basamakların tümünün yanlış şeklinde kaydedilmesi nedeniyle, öğrencinin bu basamaklarda yapabildiklerinin gözlenememesidir. Dolayısıyla bu ölçme, sonraki basamaklardaki öğrenmeleri yansıtmamaktadır. Özellikle öğretmen, öğretimde geriye doğru zincirleme sürecini kullanıyorsa, tek fırsat yöntemi öğretimdeki ilerlemeleri yansıtmamaktadır. Böylesi durumlarda çoklu fırsat yöntemi daha fazla bilgi sağlayabilmektedir.

        Çoklu fırsat yönteminde öğrencinin tüm basamaklarda hiç yapmadığı ya da hatalı yaptığı davranışları uygulayıcı tarafından tamamlanmakta ya da ipuçları verilerek öğrencinin hangi ipucuyla o beceri basamağını yerine getirebildiği belirlenmektedir. Dolayısıyla ölçüm beceri basamaklarının sonuna kadar sürdürülmektedir. Bu yöntemin en büyük avantajı öğrencinin tüm beceri basamaklarındaki davranışlarının gözlenebilmesi ve ölçülebilmesidir. En büyük dezavantajı ise uzun zaman almasıdır.

Aktif Öğrenci Tepkisi

Aktif öğrenci tepkisi, öğretim amaçlı bir uyarıcıya (yönerge/ayırdedici uyaran) verilen gözlenebilir tepki olarak tanımlanabilir. Tepkiler yapılan öğretim çalışmasının türüne göre değişiklik gösterir. Öğretim amacına göre tepkiler bir soruyu yanıtlama, bir beceri ya da davranışı yerine getirme olabilir.

        Yapılan araştırmalar, öğrencilerin öğrenime aktif katılımlarının başarılarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Aktif katılım zihin engelli öğrencilerde daha da önem kazanmaktadır. Diğerlerine göre daha geç öğrenen ve diğerlerine yetişmeye çalışan öğrencilere daha az zamanda daha çok şeyin öğretilebilmesi için öğretimde aktif olarak geçirecekleri sürenin arttırılması gerekmektedir (Heward, 1996).
Senemoğlu (1997) öğrencinin aktif katılımını sağlamada alınabilecek önlemleri üç maddede özetlemektedir.

1. Öğrenciye sunulacak işaret ve ipuçlarının öğrencinin güdülenmesini sağlayacak, öğrenme çabasını sürdürmesine ve başarılı olmasına yardımcı olacak nitelikte, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine ve hedef davranışa uygun olması gerekir.
2. Öğretme-öğrenme sürecinde yapılan pekiştirmelerin zamanında ve öğrenci için anlamlı olmasına özen gösterilmelidir.
3. Öğrencinin öğrenme eksiklik ve güçlüklerinin zamanında belirlenerek düzeltme etkinliklerinin etkili olarak yapılmasına özen gösterilmelidir.
Öğrencinin aktif tepkide bulunmasını sağlamaya dönük bazı önlemlerin alınması gerekmektedir. Bu önlemler, zihin engellilerin eğitiminde uyulması gereken kuralların uygulanmasıyla bağlantılı gözükmektedir. Buna göre zihin engelli öğrencilerin aktif tepkide bulunmalarını sağlamada onlara başarılı yaşantılar sağlama, dönüt sağlama, doğru yanıtları pekiştirme, öğrenmeye güdüleme, bir defada öğretilecek kavramların sayısını sınırlama, öğretilecek konu ya da davranışların analiz edilmesi öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıran etmenlerdendir (Eripek, 1996). Dolayısıyla bu gibi kuralların uygulanması zihin engelli öğrencilerin aktif tepkide bulunma olasılığını arttırabilecektir.

Sistematik Dönüt

        Öğrenci ile sistematik öğretim arasında üç yönlü bir ilişki vardır. Bu ilişki genellikle uygulama denemeleri ya da öğrenme denemeleri olarak adlandırılmaktadır. Öğrenme denemeleri üç temel ögeden oluşur: a) öğretim amaçlı ön uyarıcı b) bu uyarıcıya öğrencinin tepkisi ve c) tepkiyi izleyen öğretim amaçlı dönüt (Heward, 1996).

        Öğrenme denemelerinde söz edilen dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların bütünüdür (Senemoğlu, 1997). Bloom (1979) öğrenme süreci içinde bulunan bir kişiye kendi gelişimi ile ilgili olarak şu konularda sağlanan mesajların dönüt olduğunu belirtmektedir: (a) kişinin denemelik davranışlarının kendisinden beklenene ne derece yakın olduğu, (b) denemelik davranış beklenene çok yakın ise onun böyle bir davranış olduğu, (c) yakın değilse eksiklik ve aksaklıkların neler olduğu, (d) varsa eksiklik ve aksaklıkların nasıl giderilebileceği ve (e) öğrenmede erişilen son düzeyin ne olduğu.

        Dönüt, doğru tepkiler için olumlu dönüt, yanlış tepkiler için hata düzeltme olmak üzere iki kategoride incelenmektedir (Heward, 1996). Öğretimde, doğru tepkiler övgü veya diğer olumlu pekiştirme türlerince izlenir. Yanlış tepkiler sistematik olarak düzeltilir. Ancak, burada öncelik doğru tepkilerin pekiştirilmesi olmalıdır. Böylece öğrencinin yanlış tepkide bulunma olasılığı azaltılmış olur (Heward, 1996).
Öğretim ortamlarında pekiştirmeden sözedildiğinde, davranışın güçlendirildiği bir süreçten sözedilmektedir. Yani davranışı izleyen olayların fonksiyonu olarak davranışın sıklığı, süresi, şiddeti ya da diğer boyutlarında artış olmaktadır (Özyürek, 1996). Bu anlamda bir davranışın gerçekleşme olasılığını arttıran duruma pekiştirme denmektedir (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997).

        Pekiştirme olumlu pekiştirme ve olumsuz pekiştirme olmak üzere iki grupta incelenmektedir. Olumlu pekiştirme, bir davranışı izleyen durumda ortama bir uyaranın eklenmesiyle o davranışın ileride yapılma olasılığının arttırılmasıdır. Olumsuz pekiştirme ise, bir davranışı izleyen durumda ortamdan bir itici uyaranın çekilmesiyle o davranışın ileride yapılma olasılığının artmasıdır.

        Öğretimde öğrenciye sağlanan olumlu dönütler, olumlu pekiştirme sürecinde sunulan pekiştireçlerdir. Pekiştireç, öğrencinin davranışlarına etkisiyle tanımlanır. Dolayısıyla davranışı arttırmaya yol açabilecek nesne ve olayların davranış üzerindeki etkilerine bakılarak pekiştireç olup olamayacağına karar verilebilir. Buna göre, eğer bir nesne ya da bir olay sonucunda davranış artıyorsa o nesne ya da olay pekiştireç, artmıyorsa pekiştireç değildir (Snell, 1983a).

        Pekiştirme sürecinde kullanılan uyaranlar olarak da adlandırılan pekiştireçler öğrenilme durumlarına göre iki gruba ayrılmaktadır. Birincisi öğrenilmemiş pekiştireçler, ikincisi öğrenilmiş pekiştireçlerdir. Öğrenilmemiş pekiştireçler birincil ya da koşulsuz pekiştireçler olarak da isimlendirilmektedir. Herhangi bir öğrenme yaşantısı olmaksızın edinilen, sıcaklık, su, etkinlik, yiyecek gibi uyaran olayları tipik öğrenilmemiş pekiştireçlerdendir (Özyürek, 1996).

        Öğrenilmiş pekiştireçler, ikincil ya da koşullu pekiştireçler olarak da isimlendirilmektedir (Özyürek, 1996). Öğrenilmiş pekiştireçler, öğrenme sonucunda pekiştirici özellik kazanmış, nesne, etkinlik, sosyal ve sembol pekiştireçlerdir (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997). Bazı uyaran olaylarının izledikleri davranışlar üzerinde herhangi bir etkisi olmayabilir. Ancak, izledikleri davranış üzerinde etkisi olmayan uyaran olaylarını (nötr uyaranlar) anında pekiştireç izlerse, nötr uyaran olan bu uyaran olayları da pekiştireç özelliği kazanır. Nötr uyaranları pekiştireçlerin izlemesi sonucunda, bu uyaranlar da pekiştireç özelliği kazanması nedeniyle bu uyaranlara öğrenilmiş pekiştireç denilmektedir. Örneğin, başlangıçta nötr uyaran işlevini gören "çok iyi" ya da "çok güzel" gibi ödülleri, anında, öğrencinin hoşuna giden yiyecek, yakınlık, özel ayrıcalıklar, eğlence gibi olaylar izlerse, "çok iyi" ya da "çok güzel" sözcükleri pekiştireç özelliği kazanabilir (Özyürek, 1996) .

        Bireylerarası farklılıklar gözönüne alındığında pekiştireçler arttırılmak istenen davranışın özelliklerine, bireyin yaşına, gelişim ve kişilik özelliklerine, ilgilerine göre farklılık gösterebilmektedir. Bir birey için pekiştireç olan bir uyaran diğer bir birey için pekiştireç özelliği taşımayabilir. Bu nedenle o birey ve davranış için etkili olabilecek pekiştireçlerin belirlenmesi gerekmektedir.

        Etkili pekiştireç belirlemek üzere farklı teknikler kullanılmaktadır. Bu teknikler, bireyin kendisine sormak, bireyin yaşamındaki önemli kişilere sormak, bireyi gözlemek ve denemektir (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997). Snell (1983a) bu tekniklere benzer şekilde etkili pekiştireç belirlemede aşağıdaki yollardan hareket edilmesini önermektedir.

1.  Öğrenciye hoşlandığı ve hoşlanmadığı nesne ve olaylar doğrudan sorulur.
2. Potansiyel pekiştireç listesi oluşturabilmek için, öğrencinin hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları aile bireylerine sorulabilir.
3. Öğrenci, günün belli zamanlarında doğal ortamlarda gözlenebilir.
4. Öğrenci, yapılandırılmış ortamlarda gözlenebilir.

        Belirlenen pekiştireçlerin etkili olarak kullanımında, hangi durumlarda hangi pekiştireçlerin kullanılacağı, pekiştirme uygulamalarının nasıl yapılacağı ve pekiştirme uygulamalarında nelere dikkat edilmesi gerektiği önemlidir.

       Pekiştireçlerin kullanımında, öncelikle, pekiştirecin arttırılmak istenilen davranışı izlediğinden emin olunmalıdır. Sadece, arzu edilen davranışın oluşumunu pekiştireç izlemeli, arzu edilmeyen davranışı izlememelidir (Özyürek, 1996). Özyürek'e göre, pekiştireçler kullanılırken: 1) hangi davranışların pekiştirildiği dikkatle izlenmeli, 2) anında pekiştireç sağlanmalı, 3) öğrenilmiş pekiştireçler yeğlenmeli, 4) ilerlemeler pekiştirilmelidir.
1) Hangi davranışların pekiştirildiği dikkatle izlenmelidir. Çünkü güçlendirilmek istenen davranışla pekiştirme arasında oluşan başka davranışlar da istemeden pekiştirilebilir.
2) Anında pekiştirme sağlanmalıdır. Öğrenci uygun davranışı yerine getirdiğinde anında pekiştirilmelidir. Öğretim ortamlarında anında pekiştirme sağlamanın üç yolu bulunmaktadır. a) programlı öğretim materyalleri hazırlayarak, tepkilerin anında pekiştirilmesi olası olur, b) küçük gruplarla öğretime yer verilerek öğrenciler gerektiğinde anında pekiştirilebilir, c) gecikerek verilen sözlü ödüllerde, kullanılan sözcüklerin öğrencinin yaptıklarıyla ilişkilendirilmesine özen gösterilmelidir.


3) Öğrenilmiş pekiştireçler yeğlenmelidir. Pekiştireçlerin anında verilmesi ilkesi, öğrenilmiş ve öğrenilmemiş her tür pekiştireç için geçerlidir.  Öğretmenler, öğretimde çoğunlukla öğrenilmiş pekiştireçlere yer verir ve bunları öğrenilmemiş pekiştireçlerle desteklerler. "Tamam", "çok iyiydi", "bunu beğendim" gibi pekiştireçlerin tercih edilmesinin nedeni öğretimi engellememesi ve anında verilme kolaylığıdır. Eğer şeker ya da yiyecek pekiştireç olarak verilecek olursa, ağızda yiyecek varken, soruları yanıtlamak olanaksızlaşır. Davranış engellenir. Eğer pekiştireç oyun etkinliği olacak olursa, bu da sürmekte olan öğretimi engelleyebilir.  Öğretimin içine, öğretimi engellemeyen ya da öğretimle aynı anda gerçekleşmeyen pekiştireçleri yerleştirmek önemlidir. Böylece, bir süre sonra öğrencinin öğrenme becerilerinden aldığı haz da pekiştireç özelliği gösterebilmelidir. Sonuçta, öğrenci davranışlarını kendi kendine kontrol etme stratejilerini de kazanabilecektir.
4) Öğretmen, öğrencilerin göstermiş olduğu ilerlemelere duyarlı olmalı ve öğrencideki ilerlemeleri mutlaka pekiştireçler izlemelidir. Öğrenciler daha iyi davrandıklarında onların bu davranışlarına dikkat edilerek ve yakalayarak ilerlemeleri pekiştirilmelidir.

    

    Kırcaali-İftar ve Tekin (1996), etkili pekiştireç kullanımında dikkat edilmesi gereken özellikleri yedi maddede derlemiştir.
1. Kullanılan pekiştireç, kolayca doyuma yol açmayacak özellikte olmalıdır.
2. Pekiştireç, etkili bir pekiştirme tarifesine bağlı olarak sunulmalıdır.
3. Pekiştireç bireyin özellikleriyle (örneğin, ilgi alanları, kişilik özellikleri, gelişim düzeyi) uyuşmalıdır.
4. Pekiştireç uygulamacı tarafından kolay ulaşılır ve kolay uygulanır olmalıdır.
5. Pekiştirecin niteliği ve niceliği, izlediği davranışın önemine uygun olmalıdır.
6. Tekdüzeliği önlemek amacıyla, pekiştireçler çeşitlendirilmelidir.
7. Pekiştirilecek davranışın gerçekleşmesine zemin hazırlamak için ön uyaranlar kullanılmalıdır.

        Uyaran kontrolü, davranışın, belli uyaranların varlığında ortaya çıkmasının sağlanması sürecini içermektedir. Öğretim ortamlarında uyaran kontrolü, edimsel davranışları öğrenme modeliyle açıklanmaktadır.

        Edimsel davranışları öğrenme modeli U-T-U şeklindedir. Bu modelde "U" davranış öncesi uyaranları/olayları, "T" tepkiyi/davranışı, "T" den sonra gelen "U" da davranışı izleyen uyaranları/olayları, sonuçları belirtmektedir. Davranışın sonuçları, nötr, ceza ve pekiştirici uyaran görevini görmektedir (Özyürek, 1996).

        "T"den önce gelen uyaranın yalnızca belli bir türüne ayırdedici uyaran denilmektedir. "T"nin ortaya çıkması çoğu zaman "T"den önce gelen "U"nun ortaya çıkma sıklığına bağlıdır. Eğer "U"nun varlığında ortaya çıkan "T" yeterince uzun süreyle pekiştirilirse bir süre sonra "T"den önce gelen "U" ayırdedici uyaran özelliği kazanır. Ayırdedici uyaran ne zaman ne yapılacağını belirtmekte, edimsel davranışın olası pekiştireçle sonuçlanmasına ya da cezanın ortaya çıkmasının engellenmesine ortam, zemin hazırlamaktadır (Özyürek, 1996). Günlük davranışların, pek çoğu ayırdedici uyaranların kontrolünde oluşmasına rağmen bu açıkça fark edilmeyebilmektedir. Örneğin, havanın durumu, bulunulan ortamlar, araç-gereçler, günün belli bir zamanı gibi doğal ipuçları ayırdedici uyaran kapsamında ele alınabilmektedir (Snell, 1983b).
Öğretimde, davranışları bir ayırdedici uyaranın kontrolüne sokmak için davranışın, bu uyarıcının bulunduğu hallerde ortaya çıkmasını pekiştirmek, bulunmadığı hallerde ise pekiştirmemek gerekmektedir (Reynolds, 1977). Buna göre, öğretim ortamlarında, ayırdedici uyaranlar ayrımlı pekiştirmeyle oluşabilmektedir. Öğretimde, belli uyaranın varlığında bazı tepkiler pekiştirilirken, diğerlerinin pekiştirilmemesi, pekiştirilen uyaranın daha sonra ayırdedici uyaran işlevini görmesini sağlamaktadır (Özyürek, 1996). Bu anlamda öğretim ortamlarında kullanılan sözel yönergeler ve öğretimsel ipuçları ayırdedici uyaran olarak sıklıkla kullanılmaktadır.

        Ayırdedici uyaran özelliği gösteren sözel yönergeler şu özelliklere sahip olmalıdır (Snell, 1983b).
1. Öğrencinin kolaylıkla anlayacağı terimler olmalıdır.
2. Soru şeklinde değil, komutlar şeklinde ifade edilmelidir.
3. Sadece öğrenci dikkat ettiğinde verilmelidir.
4. Üst üste tekrar etmek yerine sadece çalışmanın başlangıcında verilmelidir.
5. Öğretim amaçlarında belirlenen durumları yansıtmalıdır.
6. Öğrencinin davranışı hangi araçlarla gerçekleştireceğini de belirtecek nitelikte olmalıdır.
7. Gerçek ortamlar ve araçların varlığında doğal ipuçları olarak sunulmalıdır.

        Beceri öğretiminde amaç öğrencinin davranış ya da becerileri ayırdedici uyaranlarla bağımsız olarak yerine getirmesini sağlamaktır. Beceri öğretiminde, becerinin gerçekleştirileceği ortamların ya da araç-gereçlerin (ayırdedici uyaranların) varlığında beceriyi bağımsız yapabilmesini sağlayabilmek için ipuçlarından yararlanılır (Varol, 1996a).

        İpucu, belli bir uyaranın (ayırdedici uyaran) varlığında öğrenciye ne ve nasıl yapılacağının hatırlatılmasıdır (Özyürek, 1996). Öğretimde genellikle; sözel ipuçları (yapacağı davranışı söyleme, açıklama yapma), model olma, fiziksel ipucu/yardım (yönlendirme, kısmi yardım, tam yardım) gibi ipuçları kullanılmaktadır (Snell, 1983b).

        Sözel ipuçları, öğretmenin, öğrenciden yapmasını istediği davranışı, sözel olarak ifade etmesidir (Carr, ve diğerleri, 1992; Swanson ve diğerleri, 1984).  Sözel öğretime dayalı beceri öğretiminde öğrenciye yapacağı beceri basamağındaki davranışı söyleme, daha ayrıntılı açıklama yapma gibi değişik biçimlerde kullanılabilmektedir (Cuvo ve Davis, 1980).

        Model olma, bir davranış/becerinin öğrenciye kazandırılması sırasında, o davranış/beceriyi kazandıran kişi tarafından (öğretmen, anne-baba ya da bunlar tarafından model gösterilen bir arkadaş/nesne) becerinin tümünün ya da bir bölümünün nasıl yapılacağının öğrenciye gösterilmesidir (Snell, 1983b).  Model olma tekniğinde, bir yandan öğrenciye davranışın nasıl yapıldığı gösterilirken aynı zamanda ne yapıldığı söylenir. Öğretim sırasında model olmayla birlikte, bu şekilde beceriye ilişkin sözel ipuçlarının kullanılması becerinin gerçekleştirilmesini kolaylaştırabilmektedir. Bir çok öğretmen sözel ipuçları yeterli olmadığında model olurken aynı zamanda ne yapıldığını ifade eder. Daha sonra öğrencinin bu davranışı taklit etmesini ister (Alberto ve Troutman, 1990).

        Fiziksel yardım, öğrencinin bir beceri basamağındaki davranışı gerçekleştirmesini sağlamak amacıyla elle yapılan yardımdır (Alberto ve Troutman, 1990). Fiziksel yardım: öğrencinin gereksinimine göre yönlendirme, kısmi yardım ve tam yardım ya da tam yardım, kısmi yardım ve yönlendirme şeklinde bir sırayla üç aşamalı kullanılabilmektedir (Snell, 1983b).

        Bunun yanında, Cuvo vd. (1978) ipuçlarına açık olmayan ipuçları adıyla onaylama ve harekete geçirme/cesaretlendirme gibi ipuçlarını eklemektedir. Onaylama, beceri basamağını yerine getirmeye başlamış ancak tamamlamamış öğrenciye "evet" diyerek doğru yolda olduğunu hissettirmektir. Bu aşamada onaylama işe yaramazsa "sonra, devam et" diyerek öğrencinin beceri basamağını tamamlaması ya da bir sonraki basamağa geçişi için harekete geçirici sözlerle hatırlatma yapılır. Bu tür hatırlatıcı ipuçları sadece gerekli olduğunda kullanılır.  Ancak, öğrenci tepkide bulunduktan sonra yaptıklarını onaylama ve harekete geçmesini cesaretlendirme daha çok öğrencinin doğru tepkide bulunma olasılığının artırılması, başka bir deyişle olumlu dönüt olarak düşünülebilir.

        İpucu kullanımının iki önemli ilkesi vardır. İlki öğrenciye bir ipucu vermeden önce, davranışın yapılmasını sağlayacak uyaran (ayırdedici uyaran) ortamda bulunmalıdır (Varol, 1996a). Örneğin, öğretmen öğrenciye "makası tut" demeden önce, makası ve kağıdı öğrencinin önüne koymalıdır. Böylece öğrenci, öğretmenin "makası tut" demesine bağlı olmadan makası tutmayı öğrenecektir.  İkinci olarak, ipuçları mümkün olduğu kadar kısa sürede ortamdan çekilmelidir (Özyürek, 1996). Böylelikle, öğrenciye bir beceriyle ilgili verilen ipuçları geri çekilirken, öğrencinin becerinin gerçekleştirileceği ortamların ya da araç gereçlerin varlığında beceriyi bağımsız olarak gerçekleştirmesi sağlanmış olur (Varol, 1996a).

        Öğretimde benimsenen yaklaşıma göre, ipuçlarının en hafiften en şiddetliye doğru verilmesi, en şiddetliden en hafife doğru verilmesi ve bunların değişik biçimlerinden oluşan ipucu sistemleri kullanılabilmektedir.  Öğretimde kullanılacak ipucu sisteminin seçimi ise, öğretilen beceriye ve öğrenene bağlı olarak yapılabilmektedir (Browder ve Snell, 1983).

        Zihin engellilerin eğitiminde farklı ipucu sistemlerinin kullanımına ve bu ipucu sistemlerinin etkililiğine yönelik bir çok araştırmaya rastlanılmaktadır. Bazı araştırmalarda en şiddetliden en hafife ipucu sistemleri (Vuran, 1989; Özen, 1995; Reese ve Snell, 1991; Griffen, Wollery ve Schuster, 1992) bazı araştırmalarda ise en hafiften en şiddetliye ipucu sistemleri (Sucuoğlu ve Kuloğlu, 1992; Johnson ve  Cuvo, 1981; Snell, 1983; Datlow ve Becker, 1985) kullanılmıştır. Araştırma bulguları öğrencinin ve becerinin özelliği dikkate alınarak, öğretimde kullanılan ipucu sistemine doğru karar verildiğinde, tüm ipucu sistemlerinin etkili sonuçlar verdiğini göstermektedir (Snell, 1983).
En hafiften en şiddetliye doğru ipuçlarının verildiği bir öğretim uygulamasında, ana yönerge verilerek öğretim başlatılır. Öğrenci beceri basamaklarını yerine getiriyorsa davranışları onaylanarak ve ödüllendirilerek beceriyi tamamlaması beklenir. Eğer öğrenci becerinin başlangıcında hiçbir davranışta bulunmazsa öncelikle başlangıç yapabilmesi için harekete geçirici sözler söylenir. Başlangıç yapar fakat yanlış bir tepkide bulunursa bu durumda ipucu vererek müdahale edilir. Eğer öğrenci verilen yönerge üzerine ilk beceri basamağını doğru olarak yerine getirirse ödüllendirilir ve bir sonraki beceri basamağını yerine getirmesi beklenir. Eğer öğrenci ilk beceri basamağını doğru bir biçimde yerine getirebilir, ancak sonraki herhangi bir beceri basamağında duraklarsa, harekete geçirici sözler söylenir, hatalı bir davranışta bulunursa ipuçları verilir.

        Öğretim süreci boyunca sistematik olarak verilen ipuçları yine sistematik olarak, yavaş yavaş geri çekilir ve öğrencinin beceriyi bağımsız olarak gerçekleştirmesi, doğal ortamlara aktarması sağlanabilir (Heward, 1996).

 

 

    Öğretimde ipuçlarının verilmesi ve geri çekilmesi süreçlerinde, öğrencinin hatalı yaptığı davranışı hemen düzeltmek, öğretimde, genellikle olumlu sonuçlar vermektedir. Eğer öğrenci beceriyi edinim aşamasındaysa, öğretmen büyük ihtimalle hataları önleyecek şekilde ipuçları verir, ancak hatalar halen sürerse bu hataları önlemede üç yol önerilmektedir (Snell, 1983b). Hataları önlemenin ilk yolu, öğrenciye ne yapacağını anında, tekrar söylemektir. Böylece öğrenciye doğru davranışı yapması için bir fırsat daha vermektir. İkinci yolu, öğrenciye hangi davranışı yapacağını tekrar etmeden ve hissettirmeden hemen müdahale ederek gerektiği kadar (en az) yardım sağlamaktır. Üçüncü yolu ise, öğrencinin elinin üzerinden tutarak davranışı birlikte yapmak, aynı zamanda yapılanı söylemektir (sözel ipucu+fiziksel yardım) (Snell, 1983b).
Hata önlemedeki bu süreçler farklı biçimlerde kullanılabilmektedir. Öğrenci becerinin tamamını ya da büyük bir çoğunluğunu öğrendiğinde benzer süreçlerin farklı kullanımlarıyla hatalar düzeltilmelidir.

        Örneğin, en hafif ipucundan en şiddetli ipucuna doğru ipuçlarının kullanıldığı bir öğretim sürecinde ipuçlarını azaltma ve hataları düzeltme süreci şöyledir. İpuçlarının kullanım sırası, sözel ipucu, model olma ve fiziksel yardım şeklindedir. İpucu vermeden art arda üç oturumdaki doğru davranıştan sonra öğrencinin devam etmesine izin verilir, hata düzeltilmiştir. Art arda üç oturumda sözel ipucu ya da model olma ile davranışı yerine geti

5021
0
0
Yorum Yaz